篇一：约翰杜威
约翰杜威
近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实 施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。
教育本质论
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即”。
1、 教育即生活
杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、 学校即
杜威认为，既然教育是一种生活过程，那么学校就是生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的，一个雏形的。”在学校里，应该把现实的生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的生活。就“学校即”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种生活，具有生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即”并不意味着生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分
1、 从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生
长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、 思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，
或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
儿童与教师论
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
篇二：约翰·杜威--民主主义与教育(经典段落阅读)
1.人们住地相近并不成为一个，一个人也并不因为和别人相距很远而不在方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在更为紧密的联系。甚至为了一个共同目的工作的个人也不构成一个群体。一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体。但是，如果他们都认识到了共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成了一个共同体。（9）（教育是生活的需要 教育与沟通 共同体——沟通——教育）
2.青少年在连续的和进步的生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。（28 教育是的职能）
3.真正的控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。（43）
只有从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，它的倾向才会得到的指导。（47）（控制和联合行动是相互依赖的）
这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就是通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。（48）（教育即指导）
4.教育的过程，在他自身以外没有目的，它就是它自己的目的。（58）教育无目的论
5.一个不良的（An undesirable society：不可欲的）对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个，它的全体成员都能以同等条件，共同享受的利益，并通过各种形式的联合生活的互相影响，使各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个就是民主主义的。这种必须有一种教育，使每个人都对关系和控制有个人兴趣，都有能促进变化而不致引起混乱的心理习惯。（第七章 教育中的民主概念109）
为何杜威会将教育和民主主义两种不同类型的东西放在一块讲，到底在民主主义时代当中教育拥有怎样的意义，都需要从第七章的仔细把握开始，尤其是上面这段话。
因为教育是一种的过程，而世界上又有各色各样的，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的理想。我们选择了两点用来测量生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。（109）
Summary, since education is a social process, and there are many kinds of societies, a criterion for educational criticism and construction implies a particular social ideal.The two points selected by which to measure the worth of a form of social life are the extent in which the interests of a group are shared by all its members, and the
fullness,
and freedom with which it interacts with other groups.（漏译109）
第一个指的是一个的集体成员是否能够共同参与分享利益，第二个指的是这个群体是否能够充分和自由地同其他群体进行交互。
总体来说，杜威虽然讲“教育无目的论”，但是杜威本身的教育哲学还是有目的，有意义的指向，他的这种指向就是民主主义的，这种可以说是杜威的一种“乌托邦建构”，就在本章当中的两条原则，杜威不希望用外部的、教育活动以外的目的来限定、压制教育，杜威这种设定这种理论建设的目的恰恰在于一种目的，“这种必须有一种教育，使每个人都对关系和控制有个人兴趣，都有能促进变化而不致引起混乱的心理习惯”，这样的无外部目的的活动所塑造的人，能够承担起真正的民主。
6. 我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这么做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。（111）
由于目的总是和结果相联系，谈目的问题必须注意所指定的工作是否有内在连续性，并且目的是一个可以预见到的结局，不是旁观者的毫无根据的期望，所以：
目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。（119）
教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。（120）
7.兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间，这个事实非常明显，我们很少详述。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间进了某些事情。我们往往忽略这个事实，在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种状况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果（139）
兴趣 作为一种“居间物”，其实充当了教育活动的此岸到对岸的摆渡者的角色，在工具意义上，兴趣就是桥。
8.教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四。他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且使他自己发现它们是否有效。（思维五步法）
9.狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种经济计划根据
宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们接受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。（336）
10.在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。（313）
杜威的知识观是非常倾向于实用的知识观，杜威不谈永恒的知识，而把人们日常生活 同遵守的、默认的东西作为知识。
11.无论任何人，无论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。（135）
Any individual has missed his calling, farmer, physician, teacher, student, who does not find that the accomplishments of results of value to others is an accompaniment of a process of experience inherently worth while.
12.（相对于动植物）人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观（另一种翻译：为了获知宇宙万物）。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。（思想来源于古希腊，主要是亚里士多德）（269）
篇三：我们怎样思维 经验与教育(约翰。杜威)
我们怎样思维·经验与教育
（我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著，姜文闵译.
北京：人民教育出版社，1991年3月）
? 什么是教育？杜威回答说：教育即生活。什么是生活呢？“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。”他又认为要保证继续生长，就要不断改造经验，“教育就是经验的改组或改造。”由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心内容。【7】 ? 什么是学校？杜威说：学校即，“学校作为一种制度，应该把现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。【8】
? 什么是知识？什么是教材？在杜威看来，知识是一种解决问题的工具；人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。由此，杜威便说：“教育应是经验的继续不断的改组或改造。”【9】
? 杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并对许多国家有极大的影响。这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹
不及，同样是错误的。【10】
? 怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者从做中学。杜威反对“传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”【10】
? 杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的”方法去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。
杜威主张“做中学”，但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了【11】
? 信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；它对事物、原则或定律的性质作出一些判定。。信念包含那些我们并不去确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。【4】
? 对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导
出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。 反思思维一旦开始，它便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念。【6】
? 反省思维指：现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。【8、9】
? 思维开始于可称之为模棱两可的交叉路口的状态；它于进退两难中任选其中之一。如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。可是，当我们树立一种信念而遇到困难或障碍时，便需要暂时停顿一下，在暂停和不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实的彼此之间的关系
【10、11】
? 在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流为胡思乱想。。。如果要解答一个问题，处理一种疑惑，那便要树立起一个目标，并且使观念沿着一定的渠道流动。每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验，由与他具有的问题是否相关来检验。。。。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。【11】
? 思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。【18】
? 可以把教学和出售商品两者相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生学得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教和学二者的值正好是相等的，同样，买和麦二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的。主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者，教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。【29、30】
? 好奇心的三个等级或三个水平：（1）好奇心的最初表现是同思维无关的。它是一种生命力的过剩，一种有机体能力丰盛的表现。一种生理上的不安适状态引导儿童去“琢磨各种事情”——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等。一些研究动物的观察家提到，一位作家把这种现象称为“根深蒂固的瞎鼓捣的倾向”。。。儿童对待各种食物，吮
吸、用手指拨弄、捶击；拉一拉、推一推；他们做着尝试，直到找不出其新的性质才罢休。这类活动很难说是什么理智的活动，然而，没有这类活动，则缺少可以利用的材料，理智的活动也就薄弱无力，不能持续进行。 （2）在刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时，如果事物不能他的试验作出有兴趣的反应，他就可以要求别人提供有兴趣的材料，于是儿童进入了一个新的时期。“那是什么？”“为什么？”不倦地发出这类问题成为这一时期儿童状况的特征。。这时儿童发出的疑问并不表明他们意识到了各种合理的联结。他提出为什么并不是寻求科学的解释，其背后的动机只不过是渴望对他所处的其妙的世界具有更多的认识。他们不是为了寻求定律和原则，仅是为了掌握更多的事实。然而，儿童的欲望也不是限于积累知识，掌握不相联结的种种关系——虽然有时候他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。儿童隐隐约约地感觉到，他直接感觉到的事实并不是事实的全部，事实背后还有更多的东西，随之而来的还会有更多的事实，这种感觉便是理智的求知欲的萌芽。（3）好奇心超越了有机体的和的水平，升华为理智的行为。在这个层次中，好奇心转变为儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣。在所谓“的”层次中，儿童的兴趣只是提出
篇四：“近十年我国约翰-杜威研究现状分析”文献综述[论文]
“近十年我国约翰?杜威研究的现状分析”文献综述 杜威（john dewey，1859-1920）是美国伟大的教育家、哲学家，同时也是20世纪最伟大的思想家之一。他对美国及世界其它国家的教育作出了无与伦比的贡献。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育——所谓进步主义教育（progressive
education）。杜威进步主义哲学思想职业教育思想我国学者对杜威的研究可谓汗牛充栋，仅2002年到2012年这十年间，以杜威为关键字的学术期刊论文就多达1408篇。其中，博士学位论文15篇，硕士学位论文69篇，重要会议论文79篇，剩下1245篇为其它期刊论文。那么，这1408篇关于杜威研究的论文主题都分布在哪些领域，论文作
者的身份是怎样的，这些论文所引用的杜威著作有哪些呢？下面让我们先对这些论文做一个梳理。
一、关于杜威教育思想的研究
1.关于杜威职业教育思想的研究
2002年到2012年间，关于杜威职业教育思想的研究论文近90篇。其中，赵颖的《杜威职业教育思想研究》和徐嵘的《职业教育思想初探》两篇硕士论文对杜威职业教育思想作出了全面深入的研究。 赵颖从杜威的职业教育思想的内涵入手，论述了职业教育的内涵、价值观、课程及实施观以及职业教育、自由教育整合观；该作者认为职业教育思想是建立在对传统的破旧立新的基础之上的，闪耀着进步主义教育批判性和革命性的光辉。同时，与他的唯心主义的经
篇五：约翰·杜威 乔萌杰论文
约翰·杜威实用主义教育思想
【】 乔萌杰1
摘要：约翰·杜威（John Dewey）是世界著名的哲学家、心理学家和教育家，他的实用主义教育思想对美国乃至世界教育学界产生了深远的影响。杜威实用主义教育思想产生于 19 世纪末 20 世纪初美国转型时期，他对教育的本质、教育的目的做了新的阐释，并创立了思维与教学的方法，对孩子的道德教育做了新的升华。本文介绍了约翰·杜威的实用主义教育思想，以及对美国教育界的影响。
关键词： 约翰·杜威 实用主义 教育
杜威实用主义教育思想形成： 实用主义英文原名“Pragmatism”，该词源出于希腊文，原意是行动、行为。美国的实用主义哲学思想是对英国近代经验主义哲学进行本土化改造后，形成的具有美国本土特征的资产阶级唯心主义哲学流派之一。19世纪 70 年代实用主义在美国崭露头角，20 世纪初正式形成一派，并在哲学派别中占据主导地位半个世纪之久，影响一直持续至今。实用主义思想是 19 世纪 70 年代由美国哲学家皮尔士首先提出的。皮尔士把一切知识都归结为“实用的”信念，关于知识的问题被归结为确定信念以便使之成为行动的工具的问题。杜威提出了与传统教育完全不同的教育思想和教学方法，开辟了教育学新的理论方向，为美国教育发展指明了新的道路。
杜威教育思想概述：教育的本质
1.教育即生活。“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是生活的一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，应与学校以外的生活相契合，适应现代变化的趋势并成为推动发展的重要力量，杜威希望通过教育改造生活，使之更完善、更美好。
2.教育即生长。杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的化的过程。
3.教育即经验的改造。（1）经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。
（2）经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。（3）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。
【1】乔萌杰，女，河南财经政法大学，马克思主义哲学
教育的目的
1.生长作为教育的目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”。
2.教育的性目的
（1）杜威的理想是民主主义，他要求教育为进步服务，为民主制度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是进步及改革的基本方法。
（2）民主主义的特征就是成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，实现民主的目标。 课程和教材的改革：1.对传统课程的批判：从做中学
杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。要解决传统教育的这一弊端，杜威认为要使教材心理化，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水平。
2、思维与教学方法
由于思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境，杜威认为经验、活动性的课程恰恰能提供这种情境的条件，由此，他把他的思维五步法直接运用到教学方法上，形成了教学的五个步骤：
第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动； 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；
第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；
第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；
第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并让他自己发现它们是否有效。
3、道德教育的途径和方法
（1）道德教育的途径
教育的道德性和教育的性是相通的，道德教育应在性的情境中进行而不能只是停留于口头说教，道德教育应有性的情境、性的内容和性的目的。学校生活、教材、教法皆应渗透精神，这三者都是道德教育的重要途径。
（2）道德教育的方法
杜威将道德教育的原理分为方面和心理方面。方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”方面，而心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”方面。心理方面是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于的道德要求，应顾及学生的心理能力，应使学生知之，好之，乐之。
杜威实用主义的影响
杜威实用主义教育思想产生于美国本土，但是它的影响却波及全世界。杜威多次到国外讲学宣传自己的思想，实用主义教育思想不仅在欧洲而且在亚洲地区得到了广泛的传播，影响着 20 世纪世界各国教育的发展。以中国为例，杜威曾经在 1919—1921 年间来华访问，宣传自己的教育主张。据统计，杜威在华期间共举办各种讲座 78 次；他的讲稿除了被众多杂志、报纸争相转载外，还被编成 5 本专辑出版；仅仅 1921 年他在北京的讲稿就有大约 10 万份在新文化运动的学子手中传阅。培养了胡适、李大钊等杰出学者，为中国的进步贡献了自己的力量。杜威的教育理论对20世纪的东西方都具有深远的影响，以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。
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